Three Dimensions of One Faith: Islam, Iman, and Ihsan in Muslim Tradition and Non-Muslim Scholarship

A Paper on Islamic Studies

Introduction

Background

Many people associate Islam mainly with rituals such as prayer and fasting. Muslim scholars, however, have long described religion as having three connected dimensions: Islam (submission and practice), Iman (faith), and Ihsan (spiritual excellence). The classic source of this threefold structure is the hadith of Gabriel, in which the angel, appearing as a man, asks the Prophet Muhammad (peace be upon him) about each of the three in turn.[1] Modern writers have even used this hadith as the organizing frame for entire books on Islamic thought.[2] Seyyed Hossein Nasr likewise presents these three dimensions as the core of the Islamic tradition.[3]

The three concepts have also attracted the attention of non-Muslim scholars, who study them as historians, linguists, and scholars of comparative religion. Their views offer a useful outside perspective, even though they approach the topic differently from believers.

Problem Statements

1. What does the hadith of Gabriel teach about Islam, Iman, and Ihsan?
2. How are the three concepts explained in Muslim tradition?
3. How do the three concepts relate to one another?
4. How do non-Muslim authors view these concepts?
5. What is their relevance for daily life?

Objectives

This paper aims to explain the three concepts based on the Qur'an, the hadith, and ten scholarly books, to compare Muslim and non-Muslim perspectives, and to show how the concepts apply to social life.

Discussion

A. The Hadith of Gabriel

In the well-known narration reported by Umar ibn al-Khattab, a stranger with very white clothes and very black hair, showing no signs of travel, sat before the Prophet and asked three questions. He asked about Islam, and the Prophet answered with the five pillars: testifying that there is no god but God and that Muhammad is His Messenger, establishing prayer, giving zakat, fasting in Ramadan, and performing pilgrimage for those who are able. He asked about Iman, and the Prophet answered: belief in God, His angels, His books, His messengers, the Last Day, and divine decree. He asked about Ihsan, and the Prophet answered that it is to worship God as though you see Him, for even if you do not see Him, He sees you. At the end, the Prophet explained that the visitor was Gabriel, who had come to teach the people their religion (din). This shows that all three together make up the religion.

B. Islam: Submission and Practice

The word islam means submission, and in the hadith it refers to outward practice: the five pillars. These acts give the faith a visible form and create a shared community discipline. John Esposito describes the pillars as a framework that shapes Muslim life and expresses commitment to God.[4]

The Qur'an also teaches that outward submission and deep faith are not always the same. In Surah Al-Hujurat (49:14), some desert Arabs claimed to have believed, and they were told that they had only submitted for now, because faith had not yet entered their hearts. Classical scholars used this verse to distinguish the two terms.

C. Iman: Faith in the Heart

Iman refers to inner conviction and trust. The Qur'an lists its objects in several places, including God, the angels, the revealed books, and the messengers (2:285; 4:136; see also 2:177). The tradition has long stressed that faith is not only a statement but a living trust that shapes behavior. Fazlur Rahman, a modern Muslim scholar, highlights the Qur'an's close link between faith and moral action, especially concern for justice and social responsibility.[5]

In the early centuries, Muslims also debated the nature of faith. W. Montgomery Watt describes how groups such as the Kharijites held that a grave sin could remove a person from the community of believers, while the Murji'ites stressed faith in the heart and postponed judgment on sinners to God.[6] Later schools of theology refined these discussions. Toshihiko Izutsu analyzed this history through the meanings of the words iman and islam and showed how central the question of faith and works was to Islamic theology.[7]

D. Ihsan: Spiritual Excellence

Ihsan means doing what is beautiful and excellent. The Qur'an says that God is with those who do ihsan (16:128), that He loves those who do good (2:195), and it asks whether the reward for ihsan could be anything but ihsan (55:60). In the hadith, Ihsan is the awareness of God's presence in every act of worship and conduct.

This dimension became central to the Sufi tradition. Abu Hamid al-Ghazali, one of Islam's greatest scholars, wrote that learning alone did not satisfy him and that he found certainty by turning to the path of purifying the heart.[8] Annemarie Schimmel describes Sufism as the inward and mystical dimension of Islam, concerned with purification of the self and love of God, and traces its roots to the Qur'an and the example of the Prophet.[9]

E. How the Three Fit Together

A common way of explaining the relationship is that Islam is the outward form of religion, Iman is its inner conviction, and Ihsan is the perfection of both. Murata and Chittick present the three as dimensions of one reality rather than separate subjects.[10] A person who prays without faith has only the shell, a person who claims faith without practice has a theory without action, and a person who has neither sincerity nor excellence has missed the purpose of the whole. Together they describe a believer who submits in action, trusts in the heart, and strives for beauty in conduct.

F. Non-Muslim Authors on the Three Concepts

Non-Muslim scholars do not usually affirm the truth claims of Islam, but they have studied its concepts with care. Six authors are discussed here.

Toshihiko Izutsu (Japanese philosopher and linguist). Izutsu applied semantic analysis to the Qur'anic vocabulary of faith and to later theological schools. He demonstrated that the relationship between iman and islam was a major point of debate, including whether works belong to faith.[11] His contribution is to show that these are rich technical concepts with a history, not simple translations of "belief" and "religion."

Wilfred Cantwell Smith (Canadian historian of religion). Smith argued that "faith" in the world's religious traditions is better understood as a personal orientation or commitment than as agreement with a list of propositions, and that the modern English word "belief" has drifted toward mere intellectual opinion.[12] Read this way, iman is closer to trust and commitment than to simple assent, which matches how Muslim scholars describe it.

W. Montgomery Watt (Scottish historian). Watt treats the debates over faith as part of the political and theological history of early Islam, linking questions about who counts as a believer to the unity of the early community.[13] His view highlights how a concept of faith can also shape social boundaries.

Annemarie Schimmel (German scholar of Islam). Schimmel studied the inward side of Islam and portrayed Sufism as a living spiritual path rooted in the Islamic revelation.[14] Her sympathetic account helps readers see why Muslims who emphasize Ihsan regard it as the soul of the religion.

John L. Esposito (American scholar of Islam). Esposito explains Islam as a way of life organized around the pillars, in which faith and practice are bound together in a single community.[15] His work is widely used to introduce non-specialists to the practical dimension of the religion.

Karen Armstrong (British author on religion). Armstrong argues that Islam places strong emphasis on practice and on building a just and compassionate society, and that elaborate doctrinal speculation was less central in the early community than living out commitment to God.[16] Her view supports the idea that Islam and Ihsan are as important as abstract creed.

Several themes appear across these authors. First, they generally agree that Iman is more than mental agreement. Second, they see Islam as a practical and communal discipline. Third, they recognize Ihsan or Sufi spirituality as an important inner dimension. A difference remains: Muslim scholars ground the concepts in revelation, while non-Muslim authors usually explain them through history, language, and comparative study. Both approaches can enrich one another when used carefully.

G. Relevance for Daily Life

The three concepts offer a simple guide for modern life. Islam means keeping one's commitments and practicing worship and community duties. Iman means holding firm trust in God that shapes one's decisions. Ihsan means doing every task, whether study, work, trade, or service to others, with honesty and excellence, as if God is watching. Together they encourage people to avoid empty ritual, to avoid faith without action, and to bring the best of themselves into every area of life.

Conclusion

The hadith of Gabriel presents the religion as three connected dimensions: Islam as submission and practice, Iman as inner faith, and Ihsan as spiritual excellence. Muslim scholars treat them as a unified whole, and non-Muslim scholars such as Izutsu, Smith, Watt, Schimmel, Esposito, and Armstrong have studied them from linguistic, historical, and comparative viewpoints. Their conclusions largely agree that faith is more than belief and that Islam joins inner conviction with outward practice and moral action.

Notes

1. Muslim ibn al-Hajjaj, Sahih Muslim, Book of Faith (Kitab al-Iman), hadith no. 8 (narration of Umar ibn al-Khattab); Muhammad ibn Isma'il al-Bukhari, Sahih al-Bukhari, Book of Faith (Kitab al-Iman), hadith no. 50 (narration of Abu Hurayra, Fath al-Bari numbering).
2. Sachiko Murata and William C. Chittick, The Vision of Islam (St. Paul, MN: Paragon House, 1994).
3. Seyyed Hossein Nasr, The Heart of Islam: Enduring Values for Humanity (San Francisco: HarperSanFrancisco, 2002).
4. John L. Esposito, Islam: The Straight Path, 3rd ed. (New York: Oxford University Press, 1998).
5. Fazlur Rahman, Islam, 2nd ed. (Chicago: University of Chicago Press, 1979).
6. W. Montgomery Watt, The Formative Period of Islamic Thought (Edinburgh: Edinburgh University Press, 1973).
7. Toshihiko Izutsu, The Concept of Belief in Islamic Theology: A Semantic Analysis of Iman and Islam (Tokyo: Keio Institute of Cultural and Linguistic Studies, 1965).
8. Abu Hamid al-Ghazali, The Faith and Practice of al-Ghazali, trans. W. Montgomery Watt (London: George Allen & Unwin, 1953).
9. Annemarie Schimmel, Mystical Dimensions of Islam (Chapel Hill: University of North Carolina Press, 1975).
10. Murata and Chittick, The Vision of Islam.
11. Izutsu, The Concept of Belief in Islamic Theology.
12. Wilfred Cantwell Smith, Faith and Belief (Princeton, NJ: Princeton University Press, 1979).
13. Watt, The Formative Period of Islamic Thought.
14. Schimmel, Mystical Dimensions of Islam.
15. Esposito, Islam: The Straight Path.
16. Karen Armstrong, Islam: A Short History (New York: Modern Library, 2000).

Bibliography

1. Armstrong, Karen. Islam: A Short History. New York: Modern Library, 2000.
2. al-Bukhari, Muhammad ibn Isma'il. Sahih al-Bukhari.
3. Esposito, John L. Islam: The Straight Path. 3rd ed. New York: Oxford University Press, 1998.
4. al-Ghazali, Abu Hamid. The Faith and Practice of al-Ghazali. Translated by W. Montgomery Watt. London: George Allen & Unwin, 1953.
5. Izutsu, Toshihiko. The Concept of Belief in Islamic Theology: A Semantic Analysis of Iman and Islam. Tokyo: Keio Institute of Cultural and Linguistic Studies, 1965.
6. Murata, Sachiko, and William C. Chittick. The Vision of Islam. St. Paul, MN: Paragon House, 1994.
7. Muslim ibn al-Hajjaj. Sahih Muslim.
8. Nasr, Seyyed Hossein. The Heart of Islam: Enduring Values for Humanity. San Francisco: HarperSanFrancisco, 2002.
9. Rahman, Fazlur. Islam. 2nd ed. Chicago: University of Chicago Press, 1979.
10. Schimmel, Annemarie. Mystical Dimensions of Islam. Chapel Hill: University of North Carolina Press, 1975.
11. Smith, Wilfred Cantwell. Faith and Belief. Princeton, NJ: Princeton University Press, 1979.
12. Watt, W. Montgomery. The Formative Period of Islamic Thought. Edinburgh: Edinburgh University Press, 1973.

 

How the Charter of Medina Turned Rival Tribes into One Community

A Short Paper on Islam and Social Life

Introduction

Background

Human beings are social creatures. No one builds a life alone, and every society must answer a basic question: how can people of different backgrounds and beliefs live together in peace? Islam answers this question not only through worship, but also through clear social values such as brotherhood, justice, and mutual help.

One of the earliest and most striking examples is the Charter of Medina (in Arabic, Sahifat al-Madina). After the Hijra from Mecca to Medina in 622 CE, the Prophet Muhammad (peace be upon him) found a city divided by old tribal feuds, especially between the Aws and the Khazraj. The newcomers from Mecca (the Muhajirun), the local believers (the Ansar), and several Jewish tribes all shared one city but not one order. The Charter was the agreement that gave them a common framework for living together.

Problem Statements

1. What is the Charter of Medina, and why was it created?
2. What are its main provisions?
3. What social values does it contain?
4. What do respected Western scholars say about its history?
5. Why does it still matter today?

Objectives

This paper aims to explain the background and content of the Charter of Medina, to describe its social values, to introduce three well-known Western works that discuss its history, and to show its relevance for modern, diverse societies.

Discussion

A. The Charter of Medina and Its Historical Setting

The Charter of Medina is a written agreement made in the early years after the Hijra, roughly the first year of the Islamic calendar. It is often described as one of the first written constitutions in history. Its text has been preserved in early biographical sources, most famously the biography of the Prophet transmitted through Ibn Ishaq and Ibn Hisham, and it is usually divided into around 47 articles.

Several conditions led to its creation:

1. Medina was a plural society of many clans and religions.
2. Long-standing tribal conflict threatened the city's stability.
3. The Muhajirun, who arrived with little property, needed to be integrated with the Ansar.
4. All groups needed a shared agreement on security and legal responsibility.

B. Main Provisions of the Charter

1. One community. The believers from different clans were treated as a single ummah, a community bound together by common commitments.
2. Religious freedom. Jewish groups and others in the agreement were free to practice their religion and were protected as partners in the city.
3. Mutual help. All parties shared social responsibilities, including supporting those in need and helping to pay blood-money and ransoms.
4. Shared defense. Every signatory was expected to help defend Medina against outside attack.
5. Justice and legal responsibility. Wrongdoing was the responsibility of the wrongdoer, and no one was above the agreement.
6. Protection of neighbors. A person under protection was to be treated as the protector himself, as long as he did no harm.
7. Final authority. Disputes that could not be settled were referred to God and His Messenger.

C. Social Values in the Charter

Brotherhood. The Qur'an states in Surah Al-Hujurat (49:10) that the believers are brothers. The Charter turned this idea into a working social bond between Muhajirun and Ansar.

Tolerance. Surah Al-Baqarah (2:256) teaches that there is no compulsion in religion. The Charter recognized different faith communities within one political and social order.

Justice. Surah An-Nisa (4:58) commands fairness in judgment. The Charter applied the same standard to every group in the city.

Cooperation. Surah Al-Ma'idah (5:2) calls people to help one another in goodness and piety. The Charter made mutual aid a shared duty.

Unity in diversity. Surah Al-Hujurat (49:13) explains that humanity was made into peoples and tribes so that they may know one another. The Charter shows how difference can be organized into cooperation instead of conflict.

D. What Western Scholars Say: Three Key Works

The history of the Charter has been studied extensively in Western scholarship. Three works are especially worth knowing.

1. W. Montgomery Watt, Muhammad at Medina (1956). Watt, a Scottish historian, wrote one of the most influential academic studies of the Medinan period. He treats the Charter as an important early document and discusses how Muhammad built a political community from groups that had been quarreling. For many readers, this book is the standard starting point for the topic.

2. R. B. Serjeant, "The Sunnah Jami'ah, Pacts with the Yathrib Jews, and the Tahrim of Yathrib" (1978). Serjeant, a British scholar of Arabic and Islamic studies, produced a detailed analysis and translation of the text. His article is known for examining the Charter closely as a set of agreements and for raising questions about how the text is structured, which is why specialists often speak of the "so-called" Constitution of Medina.

3. Karen Armstrong, Muhammad: A Prophet for Our Time (2006). Armstrong, a well-known British author on religion, presents the Medinan period in an accessible, narrative style. Her work helps general readers understand the social and political challenges that Muhammad faced and why building a united, cooperative community was so important.

It should be noted that scholars still debate the exact date, unity, and legal character of the text. However, these works agree on its historical significance as an early attempt to organize a diverse society under shared rules.

E. Relevance Today

The values behind the Charter remain practical in modern societies, including Indonesia, which is also rich in ethnicity, culture, and religion. They can be applied by:

1. Respecting people of other faiths and protecting their rights.
2. Upholding equal treatment before the law.
3. Practicing mutual aid, such as community service and disaster relief.
4. Resolving disagreements through dialogue and consultation, not violence.
5. Protecting national unity without erasing differences.

By following this example, Muslims can live out the Islamic mission of being a mercy to all the worlds (rahmatan lil 'alamin).

Conclusion

The Charter of Medina was a pioneering agreement that united a divided and diverse city under common rules of justice, cooperation, and mutual protection. Its social values, namely brotherhood, tolerance, justice, mutual help, and unity in diversity, are rooted in Qur'anic teaching and are still valuable for building peaceful communities today. Studies by Western scholars such as Watt, Serjeant, and Armstrong confirm its importance in history, even as they continue to discuss the details of the text.

References

1. Armstrong, Karen. Muhammad: A Prophet for Our Time. New York: HarperOne, 2006.
2. Serjeant, R. B. "The Sunnah Jami'ah, Pacts with the Yathrib Jews, and the Tahrim of Yathrib: Analysis and Translation of the Documents Comprised in the So-Called 'Constitution of Medina'." Bulletin of the School of Oriental and African Studies, vol. 41, no. 1, 1978, pp. 1-42.
3. Watt, W. Montgomery. Muhammad at Medina. Oxford: Clarendon Press, 1956.

 

Islam sebagai Agama Pembawa Kedamaian: Kajian Historis-Empiris atas Piagam Madinah, Praktik Pemerintahan Muslim Klasik, dan Islamisasi Nusantara

KATA PENGANTAR

Puji syukur penulis panjatkan ke hadirat Allah SWT atas rahmat dan karunia-Nya sehingga makalah berjudul “Islam sebagai Agama Pembawa Kedamaian: Kajian Historis-Empiris atas Piagam Madinah, Praktik Pemerintahan Muslim Klasik, dan Islamisasi Nusantara” ini dapat diselesaikan. Shalawat dan salam semoga senantiasa tercurah kepada Nabi Muhammad saw., keluarga, sahabat, dan para pengikutnya.

Makalah ini membahas klaim bahwa Islam adalah agama pembawa kedamaian dengan pendekatan historis-empiris. Artinya, klaim tersebut diuji terhadap bukti sejarah yang dapat diperiksa, bukan sekadar dinyatakan sebagai keyakinan atau ditolak sebagai prasangka. Penulis berupaya bersikap adil terhadap bukti yang mendukung maupun yang membatasi klaim itu, dan menyajikan perbedaan pendapat para sejarawan sebagaimana adanya.

Penulis mengucapkan terima kasih kepada dosen pengampu mata kuliah [Nama Mata Kuliah] atas bimbingan dan arahannya, serta kepada semua pihak yang telah membantu penyusunan makalah ini. Penulis menyadari bahwa makalah ini masih jauh dari sempurna. Kritik dan saran yang membangun sangat diharapkan demi perbaikan di masa mendatang. Semoga makalah ini bermanfaat bagi pembaca.

[Kota], [tanggal] 2026

Penulis

ABSTRAK

Makalah ini menguji klaim bahwa Islam adalah agama pembawa kedamaian melalui kajian historis-empiris. Klaim tersebut dinilai dengan lima indikator: jaminan keselamatan jiwa, kebebasan beribadah bagi non-Muslim, mekanisme penyelesaian konflik, pembatasan kekerasan dalam perang, dan kemampuan hidup berdampingan dalam jangka panjang. Penelitian ini merupakan studi kepustakaan dengan metode sejarah kritis, yang memeriksa Piagam Madinah, perjanjian-perjanjian awal Islam, praktik pemerintahan Muslim klasik, serta proses Islamisasi Nusantara. Kerangka konseptualnya meminjam pembedaan perdamaian negatif dan positif dari Johan Galtung. Hasil kajian menunjukkan bahwa sumber normatif Islam memuat prinsip perdamaian dan sekaligus ketentuan tentang perang, dan bahwa catatan historisnya bersifat campuran. Terdapat bukti kuat mengenai jaminan keamanan, kebebasan beribadah, dan koeksistensi yang relatif stabil menurut ukuran zamannya, tetapi tatanan itu bersifat hierarkis dan diwarnai episode kekerasan. Bukti utama seperti Piagam Madinah dan peristiwa Bani Quraizah pun diperdebatkan secara ilmiah. Klaim bahwa Islam membawa kedamaian karenanya lebih dapat dipertahankan sebagai klaim bernuansa daripada klaim mutlak.

Kata kunci: Islam; perdamaian; Piagam Madinah; dzimmi; koeksistensi; Islamisasi Nusantara; sejarah empiris

DAFTAR ISI

• Kata Pengantar
• Abstrak
• Daftar Isi
• BAB I PENDAHULUAN
  • A. Latar Belakang
  • B. Rumusan Masalah
  • C. Tujuan Penulisan
  • D. Manfaat Penulisan
  • E. Tinjauan Pustaka
  • F. Metode Penulisan
  • G. Sistematika Penulisan
• BAB II KAJIAN TEORETIS
  • A. Konsep Damai dalam Bahasa dan Sumber Normatif Islam
  • B. Ketentuan tentang Perang dan Perdamaian dalam Sumber Normatif
  • C. Perdamaian Negatif dan Positif: Kerangka Galtung
  • D. Masalah Sumber dan Metode dalam Sejarah Awal Islam
  • E. Indikator Penilaian Empiris
• BAB III PEMBAHASAN
  • A. Piagam Madinah dan Perdebatan tentangnya
  • B. Perjanjian dan Konflik pada Masa Nabi
  • C. Penaklukan Awal dan Perjanjian Kapitulasi
  • D. Sistem Dzimmi: Perlindungan dan Pembatasan
  • E. Koeksistensi Sosial dan Intelektual
  • F. Kekerasan dan Kegagalan dalam Sejarah Muslim
  • G. Islamisasi Nusantara
  • H. Sintesis Empiris
  • I. Respons Otoritas Muslim Kontemporer
• BAB IV PENUTUP
  • A. Kesimpulan
  • B. Saran
• DAFTAR PUSTAKA

Catatan: nomor halaman dapat diperbarui setelah dokumen diekspor ke Word atau PDF dan diformat sesuai pedoman institusi.

BAB I PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Di ruang publik global, Islam kerap dihadirkan melalui dua gambar yang bertolak belakang. Di satu sisi, umat Muslim menyatakan bahwa agama mereka adalah agama kedamaian. Pernyataan ini memiliki dasar kebahasaan karena kata Islam dan salam berakar dari rumpun kata yang sama, yaitu s-l-m, yang berkaitan dengan keselamatan, ketundukan, dan kedamaian. Di sisi lain, tindakan kekerasan oleh kelompok yang mengatasnamakan Islam sering dijadikan dasar untuk menggeneralisasi bahwa Islam pada hakikatnya adalah agama kekerasan. Perdebatan pun cenderung terjebak pada dua kutub. Kutub apologetik menganggap seluruh sejarah Muslim sebagai teladan kedamaian, sedangkan kutub polemik menganggap kekerasan melekat pada Islam sejak awal.

Pendekatan historis-empiris menawarkan jalan keluar dari kebuntuan itu. Alih-alih bertanya apakah Islam “seharusnya” damai atau “pasti” keras, pendekatan ini bertanya apa yang dapat dibuktikan dari catatan sejarah. Apakah masyarakat Muslim pada praktiknya membangun tatanan yang menjamin keselamatan jiwa, memberi ruang bagi keyakinan yang berbeda, dan menyelesaikan konflik tanpa kekerasan yang berlebihan? Pertanyaan itu harus dijawab dengan ukuran yang adil. Praktik masyarakat abad ke-7 sampai ke-15 tidak dapat dinilai semata-mata dengan standar hak asasi manusia modern, melainkan perlu dibandingkan dengan praktik masyarakat sezamannya.

Kajian ini penting bagi pembaca Indonesia. Indonesia memiliki jumlah penduduk Muslim terbesar di dunia dan sekaligus merupakan masyarakat yang sangat majemuk dalam agama, suku, dan budaya. Pertanyaan tentang bagaimana Islam berhubungan dengan keberagaman bukan sekadar persoalan akademik, tetapi menyangkut kehidupan bersama sehari-hari. Narasi populer tentang masuknya Islam ke Nusantara yang “damai” pun perlu diperiksa dengan sumber sejarah, bukan diterima begitu saja.

Kajian atas bukti sejarah awal Islam menghadapi persoalan sumber. Sebagian besar riwayat tentang kehidupan Nabi Muhammad saw. dan masa awal Islam dituliskan pada abad kedua dan ketiga Hijriah, atau satu hingga dua abad setelah peristiwanya, sehingga para sejarawan modern memperdebatkan keandalannya. Piagam Madinah sering dijadikan bukti utama pluralisme dalam Islam, tetapi sejarawan tidak sepakat tentang keotentikan, struktur, dan maknanya (Serjeant, 1978; Lecker, 2004). Peristiwa Bani Quraizah sering dijadikan bukti kekerasan awal, tetapi rinciannya pun dipertanyakan (Watt, 1956). Karena itu, kajian yang jujur harus memeriksa sumbernya terlebih dahulu sebelum menarik kesimpulan.

Berdasarkan uraian tersebut, makalah ini mengajukan tesis kerja sebagai berikut: sumber normatif dan catatan historis Islam memperlihatkan kecenderungan kuat ke arah perdamaian dan koeksistensi menurut ukuran zamannya, tetapi kecenderungan itu tidak mutlak karena disertai hierarki sosial dan episode kekerasan. Tesis ini bersifat hipotesis yang akan diuji, bukan kesimpulan yang sudah ditetapkan sebelumnya.

B. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang di atas, rumusan masalah makalah ini adalah sebagai berikut.

1. Bagaimana konsep damai dan ketentuan tentang perang dirumuskan dalam sumber normatif Islam?
2. Bagaimana bukti sejarah dari masa Nabi di Madinah hingga pemerintahan Muslim klasik memperlihatkan praktik perdamaian dan koeksistensi?
3. Bagaimana proses Islamisasi Nusantara berlangsung, dan apa maknanya bagi klaim bahwa Islam menyebar secara damai?
4. Apa saja keterbatasan dan bukti tandingan terhadap klaim tersebut, dan bagaimana klaim itu dapat dinilai secara seimbang?

C. Tujuan Penulisan

Tujuan penulisan makalah ini adalah sebagai berikut.

1. Menjelaskan konsep damai dan ketentuan perang dalam sumber normatif Islam.
2. Menguraikan dan menilai bukti sejarah tentang praktik perdamaian dan koeksistensi dalam masyarakat Muslim awal dan klasik.
3. Menelaah proses Islamisasi Nusantara berdasarkan kajian sejarah.
4. Memaparkan keterbatasan serta bukti tandingan agar penilaian terhadap klaim “Islam pembawa kedamaian” dapat dilakukan secara berimbang.

D. Manfaat Penulisan

Secara teoretis, makalah ini diharapkan memperkaya kajian sejarah Islam dengan menunjukkan cara menguji klaim normatif terhadap bukti empiris melalui indikator yang jelas. Secara praktis, makalah ini diharapkan membantu pembaca, khususnya mahasiswa, membedakan antara ajaran, tafsir, dan praktik historis. Pembedaan itu berguna dalam menanggapi klaim apologetik maupun polemik, serta dalam membangun sikap toleran yang bertumpu pada pengetahuan.

E. Tinjauan Pustaka

Kajian terdahulu yang relevan dapat dikelompokkan menjadi empat bidang.

Pertama, kajian tentang Piagam Madinah. Serjeant (1978) menganalisis dokumen ini sebagai gabungan beberapa perjanjian yang dibuat pada saat yang berbeda. Watt (1956) menilainya sebagai dokumen yang otentik dan penting bagi pembentukan komunitas Madinah. Lecker (2004) mempertahankan nilai dokumen ini sebagai sumber hukum paling awal dari masa Madinah. Albayrak (2010) dan Abu-Munshar (2010) menekankan relevansinya bagi pluralisme dan dialog antaragama. Osman (t.t.) menunjukkan bahwa penerimaan Muslim terhadap teks ini berubah dari abad ke abad dan baru menjadi sangat menonjol pada era modern.

Kedua, kajian tentang perlakuan terhadap non-Muslim. Lewis (1984) dan Cohen (1994) menelaah kehidupan kaum Yahudi di bawah kekuasaan Islam dan menolak dua mitos sekaligus, yaitu mitos “surga toleransi” dan mitos penindasan yang terus-menerus. Friedmann (2003) memeriksa unsur toleransi dan paksaan dalam tradisi hukum Muslim. Braude dan Lewis (1982) menelaah masyarakat majemuk Utsmani. Perdebatan tentang Andalusia terbelah antara Menocal (2002), yang menekankan budaya koeksistensi, dan Fernández-Morera (2016), yang menekankan diskriminasi dan kekerasan.

Ketiga, kajian tentang ekspansi dan konversi. Donner (1981) dan Kennedy (2007) menjelaskan penaklukan Arab sebagai proses politik dan militer yang menghasilkan imperium. Bulliet (1979) menunjukkan bahwa konversi penduduk berlangsung bertahap selama beberapa abad.

Keempat, kajian tentang Islamisasi Nusantara. Azra (1994) menelusuri jaringan ulama Timur Tengah dan Nusantara, sedangkan Ricklefs (2008) memberikan gambaran umum sejarah Indonesia, termasuk masuknya Islam dan konflik-konflik yang menyertainya.

Berbeda dari kajian-kajian tersebut, yang umumnya membahas satu episode atau satu wilayah, makalah ini menyatukan beberapa episode ke dalam satu kerangka indikator untuk menilai klaim “Islam pembawa kedamaian” secara menyeluruh.

F. Metode Penulisan

Makalah ini merupakan penelitian kepustakaan (library research) dengan pendekatan historis-kritis. Langkah-langkahnya mengikuti tahapan penelitian sejarah menurut Kuntowijoyo (2013), yaitu pemilihan topik, pengumpulan sumber (heuristik), verifikasi atau kritik sumber, interpretasi, dan penulisan (historiografi).

Sumber primer yang dirujuk meliputi Al-Qur’an dan terjemahannya (Kementerian Agama Republik Indonesia, 2019), kumpulan hadis (al-Bukhari, t.t.), serta karya sejarah klasik seperti sirah Ibn Hisham (t.t.) dan sejarah al-Tabari (t.t.). Sumber sekunder berupa buku dan artikel ilmiah dari sejarawan Muslim maupun non-Muslim. Pemilihan sumber sengaja mencakup pandangan yang saling bertentangan agar tidak terjadi bias konfirmasi.

Data dianalisis secara deskriptif-analitis, kemudian dibandingkan dengan lima indikator yang dirumuskan pada Bab II. Penulis mengakui dua keterbatasan. Pertama, tidak tersedia data kuantitatif yang memadai untuk periode pramodern, sehingga penilaian bersifat kualitatif. Kedua, sebagian besar sumber ditulis jauh setelah peristiwanya, sehingga kesimpulan tentang rincian peristiwa harus disampaikan secara hati-hati.

G. Sistematika Penulisan

Makalah ini disusun dalam empat bab. Bab I memuat latar belakang, rumusan masalah, tujuan, manfaat, tinjauan pustaka, metode, dan sistematika penulisan. Bab II memaparkan kajian teoretis, yaitu konsep damai dan ketentuan perang dalam sumber normatif, kerangka perdamaian Galtung, masalah sumber sejarah, dan indikator penilaian. Bab III berisi pembahasan bukti historis, mulai dari Piagam Madinah hingga Islamisasi Nusantara, ditutup dengan sintesis dan respons otoritas Muslim kontemporer. Bab IV memuat kesimpulan dan saran, diikuti daftar pustaka.

BAB II KAJIAN TEORETIS

A. Konsep Damai dalam Bahasa dan Sumber Normatif Islam

Kata Islam berasal dari akar s-l-m, yang melahirkan sejumlah kata berdekatan makna: salam (damai, keselamatan), silm (damai), salamah (selamat), sulh (perdamaian atau perjanjian damai), amn (rasa aman), dan ishlah (perbaikan atau rekonsiliasi). As-Salam juga merupakan salah satu nama Allah dalam Al-Qur’an (QS al-Hasyr [59]: 23), dan salam menjadi ucapan salam harian umat Muslim. Pertalian bahasa ini tidak dengan sendirinya membuktikan bahwa praktik historis umat Muslim damai, tetapi menunjukkan bahwa gagasan perdamaian berada di pusat kosakata keagamaan Islam.

Al-Qur’an memuat sejumlah ayat yang lazim dikutip sebagai landasan perdamaian dan toleransi (Kementerian Agama Republik Indonesia, 2019). Ayat-ayat itu antara lain: (1) pernyataan bahwa tidak ada paksaan dalam agama (QS al-Baqarah [2]: 256); (2) pernyataan bahwa perbedaan bangsa dan suku dimaksudkan agar manusia saling mengenal (QS al-Hujurat [49]: 13); (3) penegasan bahwa Allah tidak melarang berbuat baik dan berlaku adil kepada mereka yang tidak memerangi kaum Muslim karena agama (QS al-Mumtahanah [60]: 8); (4) perintah menerima tawaran damai dari pihak lawan (QS al-Anfal [8]: 61); (5) ayat tentang kesucian nyawa manusia, bahwa membunuh satu jiwa tanpa alasan yang sah seolah-olah membunuh seluruh manusia (QS al-Ma’idah [5]: 32); dan (6) pernyataan pemisahan keyakinan, “bagimu agamamu, bagiku agamaku” (QS al-Kafirun [109]: 6). Dalam tradisi hadis, terdapat pula peringatan keras terhadap pembunuhan orang non-Muslim yang terikat perjanjian (mu’ahid), dengan ancaman tidak mencium aroma surga (al-Bukhari, t.t.).

Satu catatan penting perlu disampaikan. Ayat tentang nyawa (QS 5:32) dalam konteksnya menyebut Bani Israil, dan ayat tentang tidak ada paksaan memiliki beberapa penafsiran klasik mengenai sasarannya. Karena itu, pengutipan ayat-ayat ini sebagai bukti perdamaian harus disertai pembacaan konteks dan tafsirnya, bukan sekadar pencantuman terjemahan.

B. Ketentuan tentang Perang dan Perdamaian dalam Sumber Normatif

Kajian yang jujur harus mengakui bahwa sumber normatif Islam bukan teks pasifis. Al-Qur’an juga memuat izin berperang, misalnya izin bagi mereka yang dizalimi (QS al-Hajj [22]: 39) dan perintah memerangi mereka yang memerangi kaum Muslim tanpa melampaui batas (QS al-Baqarah [2]: 190). Dua ayat sering menjadi pusat perdebatan. Pertama, QS at-Taubah [9]: 5, yang dikenal sebagai “ayat pedang”. Para pembela menekankan bahwa ayat ini berkaitan dengan kaum musyrik Arab yang melanggar perjanjian, sebagaimana ditunjukkan oleh ayat-ayat di sekitarnya yang mengecualikan pihak yang setia pada perjanjian (ayat 4) dan menjamin perlindungan bagi yang meminta suaka (ayat 6). Kedua, QS at-Taubah [9]: 29, yang menyebut jizyah bagi Ahli Kitab. Sebagian mufasir memahaminya sebagai ketentuan umum, sedangkan yang lain mengaitkannya dengan konteks konflik politik-militer tertentu.

Tradisi tafsir juga tidak seragam. Sebagian ulama klasik berpendapat bahwa ayat-ayat perang menghapus (naskh) ayat-ayat damai, sedangkan ulama lain menolak pandangan tersebut dan memahami ayat-ayat itu sesuai konteksnya (Friedmann, 2003). Perbedaan ini menunjukkan bahwa teks yang sama dapat melahirkan sikap yang berbeda, dan sejarah memperlihatkan bahwa keduanya pernah dipraktikkan. Abou El Fadl (2001) menunjukkan bahwa fikih klasik tentang pemberontakan dan kekerasan politik memuat aturan-aturan yang membatasi kekerasan. Contoh yang dikutip luas dalam literatur fikih adalah wasiat Abu Bakar kepada pasukan yang menuju Syam, berisi larangan membunuh perempuan, anak-anak, orang tua, dan para rahib, serta larangan merusak pohon berbuah.

Dengan demikian, klaim yang akurat bukanlah bahwa Islam menolak perang sama sekali, melainkan bahwa sumber normatif memperlakukan perdamaian sebagai keadaan yang dikehendaki dan perang sebagai tindakan yang dibatasi dan diatur. Para pengkritik menilai bahwa rumusan yang membuka ruang bagi dua pembacaan ini bersifat ambigu dan dapat dimanfaatkan oleh pihak-pihak yang ingin membenarkan kekerasan. Kedua penilaian itu perlu dicatat.

C. Perdamaian Negatif dan Positif: Kerangka Galtung

Untuk menilai klaim “damai” secara terukur, makalah ini meminjam kerangka Galtung (1969) yang membedakan dua jenis perdamaian. Perdamaian negatif berarti ketiadaan kekerasan langsung, seperti pembunuhan dan perang. Perdamaian positif berarti ketiadaan kekerasan struktural, yaitu keadaan ketika keadilan, kesetaraan, dan kesempatan hidup tersedia secara layak bagi semua kelompok. Pembedaan ini memungkinkan penilaian yang lebih halus daripada pilihan “damai” atau “tidak damai”. Suatu tatanan dapat mencapai perdamaian negatif yang tinggi, misalnya dengan menjamin keselamatan minoritas dari pembantaian, sambil mempertahankan ketimpangan struktural, misalnya status hukum yang lebih rendah bagi minoritas tersebut. Seperti akan terlihat, sistem dzimmi dalam sejarah Muslim paling tepat dibaca dengan cara ini.

D. Masalah Sumber dan Metode dalam Sejarah Awal Islam

Sumber tertulis tentang masa Nabi terdiri atas Al-Qur’an, hadis, dan karya sejarah (sirah dan tarikh). Al-Qur’an merupakan teks paling awal, tetapi bukan narasi sejarah yang rinci. Biografi Nabi yang paling awal, yaitu karya Ibn Ishaq (w. sekitar 150 H) yang sampai kepada kita melalui penyuntingan Ibn Hisham (w. 218 H) (Ibn Hisham, t.t.), ditulis sekitar satu setengah abad setelah peristiwa-peristiwa yang dikisahkannya. Sejarah al-Tabari (t.t.) ditulis lebih belakangan lagi, yaitu pada awal abad ke-4 Hijriah. Selisih waktu ini membuka kemungkinan penyisipan, penyederhanaan, dan kepentingan politik pada masa penulisan.

Para sejarawan modern menanggapinya secara berbeda. Pandangan skeptis, yang diwakili antara lain oleh Crone (1987), meragukan keandalan rincian narasi tradisional, dan Cook (1983) pun membahas persoalan sumber ini. Pandangan tradisional mempertahankan keandalan sumber-sumber itu dengan argumen tentang ketelitian transmisi. Pandangan menengah, misalnya Watt (1956) dan Donner (2010), menerima kerangka umum tradisi tetapi mengujinya secara kritis. Hodgson (1974) menawarkan pembedaan yang bermanfaat bagi kajian ini, yaitu antara Islamic, yang menyangkut agama itu sendiri, dan Islamicate, yang menyangkut masyarakat dan budaya yang berkembang di kalangan Muslim, termasuk hal-hal yang tidak selalu bersumber dari ajaran agama. Pembedaan ini penting karena kekerasan atau toleransi yang terjadi dalam sebuah kerajaan Muslim belum tentu mencerminkan ajaran agama, melainkan dapat berasal dari politik, ekonomi, atau budaya setempat.

Berdasarkan hal tersebut, makalah ini menerapkan empat prinsip metodologis: (1) membedakan teks, tafsir, dan praktik; (2) mencari lebih dari satu sumber untuk setiap klaim penting (triangulasi); (3) membandingkan praktik dengan standar sezamannya, bukan standar modern; dan (4) mengakui ketidakpastian ketika sumber tidak memungkinkan kesimpulan yang tegas.

E. Indikator Penilaian Empiris

Untuk menguji tesis kerja, penulis merumuskan lima indikator yang dapat diperiksa terhadap bukti sejarah.

1. Jaminan keselamatan jiwa dan harta. Apakah kelompok yang menyerah atau terikat perjanjian dijamin keselamatan jiwa dan hartanya?
2. Kebebasan beribadah bagi non-Muslim. Apakah komunitas non-Muslim diizinkan mempertahankan agama, tempat ibadah, dan hukum internalnya?
3. Mekanisme penyelesaian konflik. Apakah terdapat perjanjian, arbitrase, atau gencatan senjata sebagai jalan keluar sebelum atau sesudah kekerasan?
4. Pembatasan kekerasan dalam perang. Apakah terdapat aturan yang membatasi korban non-kombatan, dan apakah aturan itu dipraktikkan?
5. Daya tahan koeksistensi. Apakah koeksistensi berlangsung lama dan menghasilkan kehidupan bersama yang produktif?

Setiap indikator dinilai dengan tiga kategori, yaitu terpenuhi, terpenuhi sebagian, atau tidak terpenuhi, berdasarkan bobot bukti yang tersedia. Penilaian ini bersifat kualitatif dan ditujukan untuk membantu pembaca memeriksa penalaran penulis, bukan untuk menghasilkan angka pasti.

BAB III PEMBAHASAN

A. Piagam Madinah dan Perdebatan tentangnya

Pada tahun 622 M, Nabi Muhammad saw. berhijrah dari Mekah ke Yatsrib, yang kemudian dikenal sebagai Madinah. Kota ini dilanda perpecahan panjang antara suku Aws dan Khazraj, ditambah keberadaan beberapa kelompok Yahudi, sehingga kedatangan Nabi sebagai penengah dipandang sebagai peluang menghentikan konflik internal. Dalam konteks inilah dokumen yang kini dikenal sebagai Piagam Madinah, atau Sahifah al-Madinah, disusun. Teksnya diriwayatkan dalam karya Ibn Ishaq yang disunting Ibn Hisham, dan dalam versi lain pada karya Abu Ubayd al-Qasim bin Sallam. Jumlah pasalnya berbeda-beda, sekitar empat puluh tujuh hingga lima puluh dua, tergantung cara penomoran.

Isinya, dalam ringkasan penulis, mencakup beberapa ketentuan pokok. Pertama, kaum beriman dari Quraisy dan Yatsrib beserta pengikut mereka dinyatakan sebagai satu umat (ummah) yang berbeda dari pihak lain. Kedua, kelompok-kelompok Yahudi tertentu dinyatakan sebagai bagian dari komunitas bersama kaum beriman, dengan agama mereka masing-masing dan kewajiban bersama untuk membela kota dari serangan. Ketiga, Madinah dinyatakan sebagai wilayah suci (haram) bagi pihak-pihak yang terikat piagam. Keempat, pihak-pihak itu dilarang melindungi Quraisy dan pendukungnya. Kelima, sengketa yang dapat memicu kerusuhan dirujuk kepada Allah dan Muhammad sebagai penengah. Keenam, tanggung jawab atas kejahatan dikenakan kepada pelakunya.

Para peneliti berbeda pendapat tentang sifat dokumen ini. Serjeant (1978) menganalisisnya sebagai gabungan beberapa perjanjian yang disusun pada waktu berbeda. Watt (1956) dan Lecker (2004) menilainya sebagai dokumen awal yang otentik dari masa Madinah. Donner (2010) menggunakannya untuk mendukung tafsir bahwa gerakan awal Islam adalah gerakan “orang-orang beriman” yang cukup inklusif, yang dapat mencakup kaum monoteis non-Muslim yang berperilaku saleh. Albayrak (2010) dan Abu-Munshar (2010) membacanya sebagai bukti pluralisme dan dasar dialog antaragama. Osman (t.t.) mengingatkan bahwa label “konstitusi” bersifat modern dan bahwa penekanan terhadap dokumen ini sebagian merupakan hasil perkembangan pemikiran Muslim belakangan.

Berdasarkan indikator penilaian, Piagam Madinah memenuhi indikator mekanisme penyelesaian konflik (arbitrase dan larangan balas dendam), memenuhi sebagian indikator kebebasan beribadah (adanya pengakuan agama masing-masing), dan memenuhi sebagian indikator jaminan keselamatan (perlindungan bagi pihak yang setia pada piagam). Namun ada beberapa catatan. Pertama, kajian-kajian tentang dokumen ini mencatat bahwa tiga suku Yahudi besar di Madinah tidak disebut secara eksplisit, sehingga hubungannya dengan peristiwa-peristiwa berikutnya tidak sederhana. Kedua, fungsi utama piagam ini adalah menyatukan penduduk Madinah dalam pertahanan bersama menghadapi Quraisy, dengan Nabi sebagai otoritas penengah. Piagam ini karenanya adalah perjanjian politik dan militer sekaligus komitmen bagi koeksistensi, dan tidak dapat dibaca sebagai deklarasi kebebasan beragama dalam pengertian modern. Ketiga, piagam ini tidak bertahan lama sebagai kerangka hidup bersama, sebagaimana tampak dari konflik dengan suku-suku Yahudi yang dibahas berikut.

B. Perjanjian dan Konflik pada Masa Nabi

Selain Piagam Madinah, masa Nabi diwarnai serangkaian perjanjian dan konflik. Sumber tradisional mencatat bahwa pada tahun 628 M Nabi dan Quraisy menyepakati Perjanjian Hudaibiyah, gencatan senjata sepuluh tahun yang memuat syarat-syarat yang oleh sebagian sahabat dirasakan merugikan, tetapi diterima demi menghindari pertumpahan darah. Al-Qur’an menyebut peristiwa itu sebagai kemenangan yang nyata (QS al-Fath [48]: 1). Gencatan senjata ini runtuh pada 630 M ketika sekutu Quraisy menyerang sekutu kaum Muslim. Dalam peristiwa penaklukan Mekah yang menyusul, menurut sumber tradisional, kota tersebut dimasuki dengan perlawanan yang sangat terbatas dan Nabi mengumumkan pengampunan umum bagi penduduknya, kecuali segelintir orang yang dikecualikan. Pengampunan terhadap musuh yang pernah mengusir dan memerangi kaum Muslim ini sering dikutip sebagai bukti keluhuran sikap politik Nabi. Riwayat juga menyebut perjanjian dengan kaum Kristen Najran yang menjamin kebebasan beragama mereka dengan imbalan upeti (Ibn Hisham, t.t.).

Sisi lain pada periode yang sama adalah hubungan dengan suku-suku Yahudi Madinah. Menurut sumber tradisional, Bani Qaynuqa diusir setelah sengketa di pasar sekitar tahun 624, Bani Nadir diusir setelah dituduh merencanakan pembunuhan Nabi sekitar tahun 625, dan Bani Quraizah ditindak setelah Perang Khandaq tahun 627 karena dituduh berkhianat. Dalam kasus terakhir, sumber tradisional melaporkan bahwa laki-laki dewasa suku ini dieksekusi berdasarkan putusan arbiter dari suku Aws, sekutu lama mereka, sedangkan perempuan dan anak-anak ditawan.

Peristiwa Bani Quraizah adalah salah satu isu paling diperdebatkan dalam sejarah awal Islam. Arafat (1976) meragukan skala eksekusi yang dilaporkan, antara lain dengan menunjukkan bahwa kisah itu disusun lebih dari satu abad setelah peristiwanya dari berbagai informan. Kister (1986) mengkaji ulang tradisi tersebut dan menilai bahwa riwayat-riwayatnya memiliki dasar yang lebih kuat. Watt (1956) memandang peristiwa ini sebagai tindakan politik-militer dalam situasi perang yang genting. Penulis menilai bahwa apa pun hasil perdebatan tentang angka dan rinciannya, peristiwa ini tidak boleh diabaikan atau diperkecil, karena menurut standar apa pun, termasuk standar zamannya, hukuman mati massal merupakan tindakan yang berat. Para pembela menekankan konteks perang, tuduhan pengkhianatan di tengah pengepungan, dan fakta bahwa putusan dijatuhkan oleh arbiter dari pihak sekutu mereka sendiri. Para pengkritik menekankan bahwa kasus ini menunjukkan bahwa hukuman kolektif pernah diterapkan.

Secara keseluruhan, masa Nabi memperlihatkan pola ganda. Perjanjian, gencatan senjata, dan pengampunan (indikator 1 dan 3) jelas ada dan berperan penting. Namun masa yang sama juga mencatat peperangan dan penindakan keras terhadap pihak yang dianggap melanggar perjanjian, sehingga indikator 4 hanya terpenuhi sebagian. Karena itu, bukti masa Nabi mendukung tesis kerja secara parsial: perdamaian dan penyelesaian melalui perjanjian merupakan pola yang nyata, tetapi tidak menghapus kekerasan.

C. Penaklukan Awal dan Perjanjian Kapitulasi

Setelah wafatnya Nabi pada tahun 632 M, kekuasaan Muslim meluas dengan sangat cepat ke Suriah, Irak, Mesir, dan Persia dalam beberapa dekade (Donner, 1981; Kennedy, 2007). Fakta ini harus dinyatakan secara terus terang: ekspansi tersebut adalah ekspansi militer yang menciptakan sebuah imperium. Para sejarawan umumnya menjelaskannya melalui faktor politik, ekonomi, dan kelemahan imperium Bizantium dan Sasaniyah yang saling menguras, di samping motivasi keagamaan, dan bukan semata-mata sebagai penyebaran agama (Donner, 1981; Kennedy, 2007). Karena itu, klaim bahwa Islam menyebar tanpa kekuatan senjata tidak dapat dipertahankan untuk periode ini.

Yang dapat diuji adalah pola perlakuan terhadap penduduk yang ditaklukkan. Menurut Kennedy (2007), banyak kota di wilayah Suriah dan Mesir menyerah melalui perjanjian (sulh) yang menjamin keselamatan jiwa, harta, dan tempat ibadah penduduk dengan imbalan pembayaran pajak, sementara kota-kota yang melawan sampai akhir diperlakukan lebih keras. Contoh yang paling sering dikutip adalah perjanjian penyerahan Yerusalem (Aelia) kepada Khalifah Umar sekitar tahun 638 M. Teks perjanjian ini diriwayatkan oleh al-Tabari (t.t.) dan memuat jaminan keselamatan bagi penduduk, gereja, dan salib mereka. Para sejarawan membahas keotentikan redaksinya, tetapi kerangka umumnya, yaitu penyerahan kota dengan jaminan keselamatan, diterima luas. Para pembela membandingkannya dengan peristiwa 1099 ketika pasukan Perang Salib merebut kota yang sama dan umumnya digambarkan membantai banyak penduduknya, sedangkan Salahuddin al-Ayyubi merebutnya kembali pada 1187 melalui syarat-syarat penyerahan dengan tebusan. Perbandingan ini menarik, tetapi tidak boleh digeneralisasi karena perilaku pasukan dari kedua pihak bervariasi menurut komandan dan situasinya.

Tentang konversi, Bulliet (1979) menunjukkan bahwa perpindahan penduduk ke Islam berlangsung bertahap selama beberapa abad, bukan serentak setelah penaklukan. Sumber-sumber juga menunjukkan bahwa sebagian penguasa awal tidak terlalu mendorong konversi karena alasan fiskal, sebab penduduk non-Muslim membayar pajak yang tidak dibayar oleh Muslim. Pola ini bertentangan dengan gambaran konversi massal secara paksa, meskipun tidak berarti tidak ada tekanan sosial dan ekonomi. Insentif status dan pajak jelas mendorong sebagian penduduk berpindah agama.

Berdasarkan indikator, perjanjian kapitulasi memenuhi indikator jaminan keselamatan jiwa dan harta secara cukup baik bagi pihak yang menyerah, memenuhi sebagian indikator pembatasan kekerasan dalam perang, karena kota yang melawan tetap berisiko mengalami penjarahan dan perbudakan, dan memenuhi indikator mekanisme penyelesaian konflik melalui perjanjian.

D. Sistem Dzimmi: Perlindungan dan Pembatasan

Tatanan yang mengatur hubungan Muslim dan non-Muslim Ahli Kitab dikenal sebagai sistem dzimmi (dzimmah, perjanjian perlindungan). Dalam kerangka ini, Yahudi, Kristen, dan kelompok lain yang kemudian diakui memperoleh jaminan perlindungan atas jiwa, harta, dan keyakinan, dengan kewajiban membayar jizyah dan, bagi sebagian kategori, pajak tanah. Mereka umumnya dibebaskan dari dinas militer, dan komunitas mereka mengatur urusan hukum pribadi dan agama melalui pemimpin serta pengadilan internal (Cohen, 1994; Lewis, 1984). Dalam praktik, banyak dzimmi bekerja sebagai sekretaris, dokter, pedagang, dan pejabat administrasi, bahkan di istana.

Sistem ini juga memuat pembatasan. Dalam hukum Muslim klasik, non-Muslim dikenai larangan atau pembatasan pembangunan tempat ibadah baru, kewajiban penanda pakaian pada masa tertentu, pembatasan kesaksian terhadap Muslim, larangan menikahi perempuan Muslim, dan larangan berdakwah kepada Muslim. Tradisi tentang “syarat-syarat Umar” (shurut Umar), yang memuat daftar pembatasan itu, dalam bentuk akhirnya umumnya dinilai berasal dari masa yang lebih belakangan daripada masa Umar, meskipun kandungannya mencerminkan praktik hukum yang berkembang (Cohen, 1994; Friedmann, 2003). Penerapan pembatasan ini bergantung pada penguasa, daerah, dan zaman. Ada masa ketika pembatasan ditegakkan keras dan ada masa ketika sebagian besar diabaikan. Friedmann (2003) juga mencatat bahwa kebebasan beragama tidak berlaku dua arah. Dalam hukum klasik, seorang Muslim yang meninggalkan agamanya (murtad) dapat dikenai hukuman berat, ketentuan yang kini menjadi salah satu isu utama dalam diskusi hak asasi manusia.

Dalam kerangka Galtung (1969), sistem dzimmi paling tepat dibaca sebagai tatanan yang menghasilkan perdamaian negatif yang cukup tinggi, yaitu minoritas dilindungi dari kekerasan langsung selama mereka mematuhi ketentuan perjanjian, tetapi perdamaian positif yang terbatas karena minoritas menempati status hukum yang lebih rendah. Ukuran yang adil adalah perbandingan dengan masyarakat sezamannya. Pada periode yang sama, Eropa Kristen mengusir komunitas Yahudi dari Inggris (1290), Prancis (beberapa kali pada abad ke-14), dan Spanyol (1492), serta melakukan pembaptisan paksa dan pembantaian lokal (Lewis, 1984; Cohen, 1994). Dibandingkan dengan itu, komunitas Yahudi di dunia Muslim umumnya menikmati kelangsungan hidup yang lebih stabil. Namun Cohen (1994) secara khusus mengingatkan agar perbandingan ini tidak dibaca sebagai bukti adanya “surga antaragama” karena kedua gambaran ekstrem, baik surga toleransi maupun penindasan tanpa henti, sama-sama menyimpang dari bukti.

Dengan demikian, indikator kebebasan beribadah bagi non-Muslim terpenuhi sebagian: kebebasan beribadah bagi komunitas yang diakui tersedia, tetapi dalam kerangka hierarkis dan dengan pembatasan. Indikator daya tahan koeksistensi terpenuhi, karena komunitas Yahudi, Kristen, dan lainnya bertahan selama berabad-abad di wilayah Muslim.

E. Koeksistensi Sosial dan Intelektual

Koeksistensi tidak hanya berarti tidak saling membunuh, tetapi juga hidup bersama secara produktif. Pada masa Abbasiyah (abad ke-8 sampai ke-10), Baghdad menjadi pusat gerakan penerjemahan besar-besaran teks Yunani, Suryani, dan Persia ke dalam bahasa Arab. Penerjemah dan ilmuwan Kristen berperan penting, misalnya Hunayn ibn Ishaq, seorang dokter dan penerjemah dari kalangan Kristen Nestorian (Hodgson, 1974). Peran ini menunjukkan kerja sama intelektual lintas agama di bawah pemerintahan Muslim. Di Mesir, Maimonides, filsuf dan dokter Yahudi kelahiran Cordoba, menyusun karya-karya penting dalam bahasa Arab setelah keluarganya meninggalkan Andalusia akibat tekanan pada masa Almohad (Cohen, 1994). Kisah hidup Maimonides menggambarkan dua sisi sekaligus, yaitu peluang yang diberikan wilayah Muslim lain bagi kaum Yahudi dan tekanan yang dialami di wilayah Muslim yang dikuasai rezim berbeda.

Andalusia (Spanyol Muslim) merupakan medan perdebatan yang paling tajam. Menocal (2002) menggambarkannya sebagai masyarakat yang menghasilkan budaya toleransi dan kerja sama antara Muslim, Yahudi, dan Kristen. Fernández-Morera (2016) menolak gambaran itu dan menekankan diskriminasi, pajak, serta kekerasan terhadap non-Muslim. Cohen (1994) menempuh jalan tengah dengan menunjukkan bahwa kaum Yahudi mengalami kemajuan dan sekaligus kerentanan. Peristiwa seperti gerakan Martir Cordoba pada abad ke-9, ketika sejumlah orang Kristen dihukum mati karena menghina Islam secara terbuka, serta kerusuhan Granada tahun 1066 menunjukkan batas-batas koeksistensi tersebut. Kesimpulan yang paling dapat dipertahankan adalah bahwa convivencia merupakan kenyataan yang berubah-ubah, bukan idealisasi dan bukan pula mitos belaka.

Di wilayah Utsmani, banyak pengungsi Yahudi Sefardi dari Spanyol setelah 1492 menetap dan berkembang. Penerimaan ini secara tradisional dikaitkan dengan kebijakan Sultan Bayezid II. Masyarakat Utsmani juga dikenal sebagai masyarakat majemuk yang mengizinkan komunitas keagamaan mengatur urusan internalnya (Braude & Lewis, 1982). Perlu dicatat bahwa Braude, dalam salah satu bab pada buku itu, mempertanyakan gagasan bahwa terdapat “sistem millet” yang baku sejak abad ke-15, dan menilainya sebagai konstruksi yang lebih belakangan (Braude & Lewis, 1982). Praktik pluralnya nyata, tetapi kerangka kelembagaan formalnya lebih rumit daripada yang sering digambarkan.

F. Kekerasan dan Kegagalan dalam Sejarah Muslim

Pembahasan yang berimbang harus memuat bukti yang membatasi tesis. Pertama, sejarah Muslim mencatat kekerasan di antara umat Muslim sendiri. Perang Jamal (656), Perang Shiffin (657), terbunuhnya Khalifah Ali oleh kaum Khawarij (661), tragedi Karbala (680), dan pembantaian keluarga Umayyah oleh pihak Abbasiyah setelah revolusi tahun 750 adalah peristiwa-peristiwa konflik politik yang berdarah (Hodgson, 1974). Para sejarawan umumnya melihat konflik-konflik ini sebagai perebutan kekuasaan dan suksesi, tetapi dampaknya mendalam bagi umat Muslim, termasuk perpecahan Sunni dan Syiah.

Kedua, terdapat episode kekerasan terhadap non-Muslim: pembantaian terhadap komunitas Yahudi di Granada pada 1066, penindasan terhadap kaum Yahudi dan Kristen pada masa Almohad di abad ke-12, serta penghancuran gereja dan tindakan keras terhadap kaum dzimmi pada masa Khalifah Fatimiyah al-Hakim di awal abad ke-11 (Lewis, 1984; Cohen, 1994). Di era modern, pembantaian dan deportasi orang Armenia pada 1915 oleh pemerintah Utsmani akhir, yang disebut genosida oleh banyak sejarawan, juga merupakan bagian dari catatan sejarah wilayah Muslim. Para peneliti umumnya menekankan peran nasionalisme etnis dan situasi perang dalam peristiwa itu, tetapi identitas keagamaan korban dan pelaku tidak sepenuhnya dapat dikesampingkan.

Penjelasan yang masuk akal atas pola ini ada dua. Penjelasan pertama bersifat historis. Kekerasan terhadap minoritas biasanya muncul pada masa krisis politik, pergantian dinasti, tekanan fiskal, atau ketika berkuasa rezim puritan yang menafsirkan agama secara sempit, bukan pada masa pemerintahan yang stabil. Abou El Fadl (2001) menunjukkan bahwa fikih klasik justru berusaha membatasi kekerasan politik, sehingga tindakan para pelaku sering kali sulit dibenarkan dengan standar hukum klasik itu sendiri. Penjelasan kedua bersifat kritis. Para pengkritik menilai bahwa norma diskriminatif dalam sistem dzimmi menyediakan ruang yang memudahkan kekerasan terhadap minoritas ketika kondisi politik memburuk.

Penulis menilai bahwa kedua penjelasan itu tidak saling meniadakan. Perlu juga ditekankan bahwa menyebut tindakan-tindakan itu sebagai “penyimpangan dari Islam” adalah penilaian teologis, bukan temuan historis. Secara historis, para pelakunya biasanya menganggap tindakan mereka dibenarkan oleh agama atau oleh kepentingan negara. Tugas sejarawan adalah mencatat bahwa tindakan itu terjadi, bukan menetapkan siapa yang berhak mewakili Islam yang “benar”.

Dalam kaitannya dengan indikator, bukti ini menunjukkan bahwa indikator pembatasan kekerasan dalam perang hanya terpenuhi sebagian, dan bahwa daya tahan koeksistensi bersifat tidak merata menurut tempat dan waktu. Hal ini membatasi tesis kerja dan mencegahnya menjadi klaim yang mutlak.

G. Islamisasi Nusantara

Proses masuknya Islam ke Nusantara relevan bagi pembaca Indonesia sekaligus merupakan kasus uji yang berbeda dari kasus Timur Tengah, karena Islam tidak datang melalui penaklukan oleh pasukan kekaisaran. Para sejarawan belum sepakat tentang asal-usul dan waktunya. Teori yang diajukan menunjuk Gujarat atau India, Arab atau Timur Tengah, Persia, dan Cina sebagai sumber pengaruh, dan kajian-kajian umum menilai bahwa jawabannya kemungkinan bersifat majemuk, bukan tunggal (Ricklefs, 2008). Bukti paling awal yang kuat berasal dari akhir abad ke-13, yaitu catatan Marco Polo tentang kerajaan pesisir di Sumatra bagian utara yang telah memeluk Islam pada sekitar tahun 1292, dan nisan Sultan Malik al-Saleh dari Samudra Pasai yang bertarikh 1297 (Ricklefs, 2008).

Mekanisme penyebarannya, menurut kajian sejarah, terutama berlangsung melalui jaringan perdagangan maritim, perkawinan antara pedagang Muslim dan keluarga setempat, peran para pendakwah dan guru sufi, serta keputusan penguasa lokal untuk memeluk Islam, yang kemudian diikuti rakyatnya (Ricklefs, 2008). Pada abad ke-17 dan ke-18, jaringan ulama yang menghubungkan Haramain (Mekah dan Madinah) dengan Nusantara memperdalam penerimaan fikih dan tasawuf di kalangan masyarakat (Azra, 1994). Proses ini diwarnai akulturasi dengan budaya setempat, yang biasanya dikaitkan dengan peran para wali di Jawa, termasuk pemanfaatan kesenian seperti wayang dan gamelan sebagai sarana dakwah. Perlu dicatat bahwa riwayat tentang Walisongo banyak bersumber dari babad dan hikayat yang ditulis belakangan, sehingga rincian peran masing-masing tokoh harus dibaca secara hati-hati.

Gambaran umum ini mendukung klaim bahwa Islam menyebar di Nusantara terutama melalui jalur damai dan akulturatif. Namun gambaran tersebut tidak boleh dilebih-lebihkan. Kajian sejarah umum mencatat adanya konflik politik-militer yang melibatkan kerajaan-kerajaan Muslim, termasuk kampanye Gowa-Tallo di Sulawesi Selatan pada awal abad ke-17 yang disertai tuntutan agar kerajaan lain menerima Islam, serta persaingan antara kesultanan pesisir dan kerajaan-kerajaan lama (Ricklefs, 2008). Di Minangkabau, Perang Padri (1803–1837) mempertemukan kaum pembaru yang ingin menegakkan syariat secara ketat dengan kaum adat, dalam konflik yang berdarah dan kemudian dimanfaatkan oleh intervensi Belanda (Ricklefs, 2008). Perang itu adalah contoh kekerasan di antara sesama Muslim yang berakar pada perbedaan penafsiran agama dan perebutan otoritas.

Dengan demikian, kasus Nusantara memperkuat indikator daya tahan koeksistensi dan mekanisme penyelesaian konflik melalui akulturasi dan diplomasi, tetapi sekaligus mengingatkan bahwa klaim “damai seluruhnya” tidak sesuai dengan catatan sejarah.

H. Sintesis Empiris

Hasil penilaian atas lima indikator dirangkum dalam tabel berikut.

Indikator	Bukti pendukung	Bukti pembatas	Penilaian
1. Jaminan keselamatan jiwa dan harta	Perjanjian kapitulasi, perjanjian Aelia, pengampunan umum saat penaklukan Mekah	Penjarahan kota yang melawan, eksekusi Bani Quraizah (menurut tradisi), pogrom Granada 1066	Terpenuhi sebagian; kuat bagi pihak yang menyerah
2. Kebebasan beribadah non-Muslim	Piagam Madinah, perjanjian Najran, otonomi komunitas dzimmi	Pembatasan tempat ibadah baru, hukuman bagi murtad, status hukum lebih rendah	Terpenuhi sebagian
3. Mekanisme penyelesaian konflik	Hudaibiyah, arbitrase Madinah, perjanjian sulh	Penindakan keras terhadap pihak yang dianggap melanggar perjanjian	Terpenuhi
4. Pembatasan kekerasan dalam perang	Wasiat Abu Bakar, fikih klasik tentang batas kekerasan	Perang saudara, penjarahan, perbudakan tawanan	Terpenuhi sebagian
5. Daya tahan koeksistensi	Komunitas non-Muslim bertahan berabad-abad, Baghdad, Utsmani, Nusantara	Granada 1066, Almohad, al-Hakim, 1915, Perang Padri	Terpenuhi, tidak merata

Dari lima indikator, dua terpenuhi (penyelesaian konflik dan daya tahan koeksistensi, yang terakhir dengan catatan tidak merata) dan tiga terpenuhi sebagian. Tidak ada indikator yang sama sekali tidak terpenuhi, dan tidak ada yang terpenuhi tanpa catatan. Pola ini mendukung tesis kerja dalam bentuk yang lebih terbatas daripada rumusan awalnya. Masyarakat Muslim historis, dalam ukuran zamannya, menghasilkan tatanan yang relatif stabil dan memberi tempat bagi keberagaman, tetapi tatanan itu bersifat hierarkis dan tidak bebas dari kekerasan.

Satu keberatan metodologis perlu dijawab. Para pengkritik dapat mengatakan bahwa koeksistensi itu bersifat pragmatis, yaitu didorong kepentingan pajak dan stabilitas imperium, bukan oleh nilai perdamaian. Penjelasan ini sebagian benar dan sejalan dengan temuan para sejarawan tentang kepentingan fiskal penguasa (Bulliet, 1979). Namun kerangka hukum perlindungan dzimmi itu sendiri dirumuskan dari sumber normatif Islam, sehingga motif pragmatis dan landasan normatif saling berkait dan tidak dapat dipisahkan secara tegas. Keberatan lain adalah bahwa praktik imperium besar lain, seperti Romawi atau Mongol, juga menunjukkan toleransi pragmatis. Hal itu memang benar dan menunjukkan bahwa kekhasan Islam tidak dapat dibuktikan hanya dari adanya koeksistensi, tetapi harus dilihat dari kerangka hukum dan normatif yang menopangnya. Kajian komparatif yang lebih rinci diperlukan untuk menjawab hal ini.

I. Respons Otoritas Muslim Kontemporer

Tesis bahwa tafsir damai bukan klaim pinggiran juga dapat diuji melalui sikap otoritas Muslim kontemporer. Pada 2004 sampai 2005, Amman Message diterbitkan di Yordania dan memperoleh dukungan ratusan ulama dari berbagai negara dan mazhab. Pernyataan ini antara lain menegaskan pengakuan terhadap delapan mazhab yang ada dan melarang pengkafiran sesama Muslim yang menjalankan rukun-rukun pokok agama (Royal Aal al-Bayt Institute for Islamic Thought, t.t.). Di Indonesia, Majelis Ulama Indonesia mengeluarkan Fatwa Nomor 3 Tahun 2004 tentang Terorisme yang menyatakan terorisme haram dan membedakannya dari jihad yang sah (Majelis Ulama Indonesia, 2004). Organisasi massa besar seperti Nahdlatul Ulama dan Muhammadiyah juga dikenal menolak kekerasan atas nama agama.

Hal ini tidak berarti tidak ada kelompok yang menafsirkan teks secara keras. Kelompok ekstremis kontemporer yang mengatasnamakan Islam memang ada dan menggunakan ayat serta riwayat yang telah dibahas di Bab II untuk membenarkan tindakan mereka. Namun respons otoritas keagamaan arus utama menunjukkan bahwa tafsir damai bukan sekadar klaim apologetik yang dibuat belakangan, tetapi merupakan posisi yang dipegang secara luas dan dilembagakan.

BAB IV PENUTUP

A. Kesimpulan

Berdasarkan pembahasan di atas, dapat ditarik empat kesimpulan sebagai jawaban atas rumusan masalah.

1. Sumber normatif Islam memuat prinsip perdamaian yang kuat, seperti larangan paksaan dalam agama, perintah menerima tawaran damai, penghormatan terhadap nyawa, dan kebaikan terhadap non-Muslim yang tidak memerangi. Sumber yang sama memuat pula izin berperang yang dibatasi. Teks tidak pasifis, dan penafsirannya tidak tunggal.
2. Bukti sejarah dari masa Nabi hingga pemerintahan Muslim klasik menunjukkan pola perjanjian, arbitrase, dan jaminan perlindungan yang nyata, tetapi juga menunjukkan peperangan, hukuman keras terhadap pelanggaran perjanjian, dan sistem dzimmi yang hierarkis. Bukti-bukti utama, seperti Piagam Madinah dan peristiwa Bani Quraizah, diperdebatkan secara ilmiah.
3. Islamisasi Nusantara terutama berlangsung melalui perdagangan, perkawinan, jaringan sufi dan ulama, serta adopsi oleh penguasa lokal, yaitu jalur yang umumnya damai dan akulturatif. Namun terdapat pula konflik politik-militer dan kekerasan di antara sesama Muslim, seperti Perang Padri.
4. Penilaian atas lima indikator menunjukkan dua indikator terpenuhi dan tiga terpenuhi sebagian. Tesis bahwa Islam adalah agama pembawa kedamaian dapat dipertahankan secara historis-empiris dalam bentuk yang bernuansa: sumber dan praktik historisnya memperlihatkan kecenderungan kuat ke arah perdamaian dan koeksistensi menurut ukuran zamannya, tetapi bukan dalam bentuk yang mutlak, karena disertai hierarki sosial dan episode kekerasan.

B. Saran

Pertama, bagi pembaca dan mahasiswa, disarankan untuk membedakan antara ajaran, tafsir, dan praktik historis, serta menghindari dua kecenderungan, yaitu apologetik yang menutupi kekerasan dan polemik yang menggeneralisasi dari sebagian kasus. Kedua, bagi lembaga pendidikan, disarankan agar pengajaran sejarah Islam menyajikan sumber primer dan perdebatan ilmiah, sehingga siswa terlatih menilai klaim dengan bukti. Ketiga, bagi peneliti berikutnya, disarankan untuk melakukan kajian komparatif yang lebih rinci dengan imperium lain, memanfaatkan sumber-sumber berbahasa Arab, Persia, dan naskah lokal Nusantara secara langsung, serta menambahkan data kuantitatif bila tersedia. Keterbatasan makalah ini terletak pada ketergantungannya pada literatur sekunder dan pada sifat kualitatif penilaiannya.

DAFTAR PUSTAKA

Abou El Fadl, K. (2001). Rebellion and violence in Islamic law. Cambridge University Press.

Abu-Munshar, M. Y. (2010). The compatibility of Islam with pluralism. Islam and Civilisational Renewal, 1(4).

Albayrak, İ. (2010). Constitution of Medina. Australian eJournal of Theology.

Arafat, W. N. (1976). New light on the story of Banu Qurayza and the Jews of Medina. Journal of the Royal Asiatic Society, 108(2), 100–107.

Azra, A. (1994). Jaringan ulama Timur Tengah dan kepulauan Nusantara abad XVII dan XVIII. Mizan.

Braude, B., & Lewis, B. (Eds.). (1982). Christians and Jews in the Ottoman Empire: The functioning of a plural society. Holmes & Meier.

al-Bukhari, M. I. (t.t.). Shahih al-Bukhari.

Bulliet, R. W. (1979). Conversion to Islam in the medieval period: An essay in quantitative history. Harvard University Press.

Cohen, M. R. (1994). Under crescent and cross: The Jews in the Middle Ages. Princeton University Press.

Cook, M. (1983). Muhammad. Oxford University Press.

Crone, P. (1987). Meccan trade and the rise of Islam. Princeton University Press.

Donner, F. M. (1981). The early Islamic conquests. Princeton University Press.

Donner, F. M. (2010). Muhammad and the believers: At the origins of Islam. Belknap Press of Harvard University Press.

Fernández-Morera, D. (2016). The myth of the Andalusian paradise: Muslims, Christians, and Jews under Islamic rule in medieval Spain. ISI Books.

Friedmann, Y. (2003). Tolerance and coercion in Islam: Interfaith relations in the Muslim tradition. Cambridge University Press.

Galtung, J. (1969). Violence, peace, and peace research. Journal of Peace Research, 6(3), 167–191.

Hodgson, M. G. S. (1974). The venture of Islam (Vol. 1). University of Chicago Press.

Ibn Hisham. (t.t.). Al-Sirah al-nabawiyyah.

Kementerian Agama Republik Indonesia. (2019). Al-Qur’an dan terjemahannya (Edisi penyempurnaan 2019). Lajnah Pentashihan Mushaf Al-Qur’an.

Kennedy, H. (2007). The great Arab conquests: How the spread of Islam changed the world we live in. Weidenfeld & Nicolson.

Kister, M. J. (1986). The massacre of the Banu Qurayza: A re-examination of a tradition. Jerusalem Studies in Arabic and Islam, 8, 61–96.

Kuntowijoyo. (2013). Pengantar ilmu sejarah. Tiara Wacana.

Lecker, M. (2004). The Constitution of Medina: Muhammad’s first legal document. Darwin Press.

Lewis, B. (1984). The Jews of Islam. Princeton University Press.

Majelis Ulama Indonesia. (2004). Fatwa Majelis Ulama Indonesia Nomor 3 Tahun 2004 tentang terorisme.

Menocal, M. R. (2002). The ornament of the world: How Muslims, Jews, and Christians created a culture of tolerance in medieval Spain. Little, Brown.

Osman, A. (t.t.). The Constitution of Medina: The history of the reception of a text. Ostour.

Ricklefs, M. C. (2008). Sejarah Indonesia modern 1200–2008. Serambi.

Royal Aal al-Bayt Institute for Islamic Thought. (t.t.). The Amman Message.

Serjeant, R. B. (1978). The Sunnah Jami’ah, pacts with the Yathrib Jews, and the Tahrim of Yathrib: Analysis and translation of the documents comprised in the so-called “Constitution of Medina.” Bulletin of the School of Oriental and African Studies, 41(1), 1–42.

al-Tabari. (t.t.). Tarikh al-rusul wa al-muluk.

Watt, W. M. (1956). Muhammad at Medina. Clarendon Press.

MAKALAH FILSAFAT PENDIDIKAN SIAPA YANG MENGAJARI DI MANA DIAJARKAN

 

MAKALAH FILSAFAT PENDIDIKAN

SIAPA YANG MENGAJARI DI MANA DIAJARKAN

DISUSUN UNTUK MEMENUHI TUGAS MATA KULIAH FILSAFAT PENDIDIKAN

Dosen Pengampu:

Dr. M. Dzikrul Hakim Al Ghozali,M.Pd.I

Disusun oleh kelompok 6:

 

Gayo Hafid Azizi                                (2501021062)

Siti Hodijah                                         (2501021042)

 

 

 

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN BAHASA ARAB

FAKULTAS AGAMA ISLAM

UNIVERSITAS KH. A. WAHAB HASBULLAH

TAMBAKBERAS JOMBANG

TAHUN AJARAN 2025/2026

KATA PENGANTAR

          Puji syukur kehadirat Tuhan Yang Maha Esa atas limpahan rahmat, taufik, dan hidayah-Nya, sehingga penulis dapat menyelesaikan makalah yang berjudul “Siapa yang Mengajari? dan Di Mana Diajarkan?” ini dengan baik dan tepat waktu.

Makalah ini disusun sebagai salah satu tugas dalam mata kuliah Filsafat Pendidikan. Tema ini dipilih karena mengandung pertanyaan mendasar tentang hakikat pendidikan itu sendiri: siapa yang sesungguhnya menjadi pengajar, dan di mana proses belajar itu berlangsung. Pendidikan tidak hanya terjadi di ruang kelas, tetapi juga di tengah kehidupan, dalam interaksi, pengalaman, dan refleksi manusia terhadap realitas yang dihadapinya. Melalui makalah ini, penulis berusaha mengkaji pendidikan sebagai proses pembentukan manusia seutuhnya dari perspektif filsafat.

Penulis menyampaikan rasa terima kasih yang sebesar-besarnya kepada Ustadz Dzikrul Hakim Al Ghazali, selaku dosen mata kuliah Filsafat Pendidikan, yang telah membimbing, memberikan ilmu, arahan, serta motivasi selama proses pembelajaran dan penyusunan makalah ini. Ucapan terima kasih juga penulis sampaikan kepada teman-teman yang telah banyak membantu secara langsung maupun tidak langsung selama proses pembelajaran.

Penulis menyadari bahwa makalah ini masih jauh dari sempurna, baik dari segi isi maupun penyajian. Oleh karena itu, kritik dan saran yang membangun sangat diharapkan demi penyempurnaan karya ilmiah di masa mendatan

Akhir kata, semoga makalah ini dapat memberikan manfaat bagi pembaca, serta menambah wawasan tentang hakikat pendidikan dari sudut pandang filsafat.

 

 

Jombang, 22 Oktober 2025

 

DAFTAR ISI

 

BAB I PENDAHULUAN.. 1

1.1       Latar Belakang. 1

1.2       Rumusan Masalah. 2

1.3       Tujuan Penulisan. 3

BAB II PEMBAHASAN.. 4

2.1       Peran yang Sebenarnya dalam Proses Mengajari Manusia dalam Konteks Pendidikan. 4

2.2       Tempat di Mana Proses Pendidikan Sejati Berlangsung. 5

2.3       Makna Pengajar dalam Konteks yang Lebih Luas. 6

2.1       Hubungan antara Tempat, Pengalaman, dan Interaksi Sosial dalam Membentuk Proses Belajar. 7

BAB III PENUTUP. 9

3.1       Kesimpulan. 9

3.2       Saran. 9

DAFTAR PUSTAKA.. 10

 

 

 

 

 

 

 

 

 

BAB I
PENDAHULUAN

1.1  Latar Belakang

Pendidikan pada dasarnya tidak hanya tentang bagaimana seseorang menerima pengetahuan dari orang lain, tetapi juga tentang bagaimana manusia belajar dari kehidupan itu sendiri. Belajar bukan sekedar kegiatan di ruang kelas, mendengarkan guru, lalu mengerjakan tugas. Pendidikan yang sejati mencakup hubungan manusia dengan dirinya sendiri, dengan orang lain, dan juga dengan lingkungannya[1].

Dalam kehidupan sehari-hari, banyak orang memahami belajar hanya sebagai kegiatan formal di sekolah, dengan tujuan mendapatkan nilai yang baik atau ijazah. Padahal, belajar tidak selalu membutuhkan guru, ruang kelas, atau kurikulum. John Dewey, seorang filsuf pendidikan, mengatakan bahwa belajar adalah proses hidup itu sendiri[2]. Artinya, setiap pengalaman yang dijalani seseorang dapat menjadi pelajaran yang berharga, baik melalui keberhasilan maupun kesalahan.

 Pertanyaan “siapa yang mengajar?” dan “dimana mengajar?” mengajak kita untuk melihat pendidikan dari sudut pandang yang lebih luas. Siapa sebenarnya yang meneliti manusia? Apakah hanya guru di sekolah, ataukah pengalaman hidup juga bisa menjadi guru?. Ki Hajar Dewantara juga menegaskan bahwa setiap orang bisa menjadi guru bagi dirinya sendiri dan orang lain, karena pendidikan terjadi di setiap tempat di mana manusia berproses dan tumbuh[3]. Dengan kata lain, semua hal di sekitar manusia—keluarga, teman, lingkungan, bahkan peristiwa hidup—dapat menjadi sumber Pelajaran.

Selain itu, Paulo Freire dalam bukunya Pendidikan Kaum Tertindas menjelaskan bahwa guru dan murid sebenarnya sama-sama belajar[4]. Guru bukan satu-satunya sumber ilmu, melainkan teman belajar yang membantu peserta didik berpikir kritis dan memahami kenyataan di sekitarnya. Dari pandangan ini, belajar menjadi kegiatan yang dialogis, di mana setiap individu memiliki kesempatan untuk mendalami dan diajari.

Tempat belajar juga tidak harus selalu di sekolah. Pendidikan bisa terjadi di rumah, di lingkungan masyarakat, bahkan di dunia digital[5]. Pengalaman berinteraksi, berdiskusi, bekerja, atau berorganisasi juga dapat menjadi bagian dari proses belajar. Dalam konteks inilah, pendidikan dipahami sebagai proses yang berlangsung seumur hidup (lifelong learning ), bukan sekadar kegiatan formal yang berhenti setelah lulus sekolah[6].

Oleh karena itu, makalah ini mencoba membahas secara filosofis tentang siapa sebenarnya yang mengajari manusia dan di mana proses belajar itu berlangsung. Melalui pembahasan ini, diharapkan kita dapat memahami bahwa pendidikan sejati bukan hanya soal tempat atau sosok pengajar, melainkan tentang proses manusia belajar dari kehidupan yang terus berjalan.

1.2  Rumusan Masalah

1.     Siapa yang sebenarnya berperan dalam proses mengajari manusia dalam konteks pendidikan?

2.     Di mana proses pendidikan sejatinya berlangsung, apakah terbatas pada lembaga formal atau meluas ke seluruh aspek kehidupan?

3.     Apakah pengajar selalu harus berupa sosok guru, atau dapat pula berupa pengalaman, lingkungan, serta diri sendiri?

4.     Bagaimana hubungan antara tempat, pengalaman, dan interaksi sosial dalam membentuk proses belajar seseorang?

 

1.3  Tujuan Penulisan

1.     Untuk memahami dan menjelaskan siapa yang sebenarnya berperan dalam proses mengajari manusia ranah konteks Pendidikan.

2.     Untuk menguraikan di manakah proses pendidikan sejatinya berlangsung.

3.     Untuk menggali makna pengajar dalam konteks yang lebih luas

4.     Untuk menjelaskan keterkaitan antara tempat, pengalaman, dan interaksi sosial dalam membentuk proses belajar seseorang.

 

BAB II
PEMBAHASAN

2.1  Peran yang Sebenarnya dalam Proses Mengajari Manusia dalam Konteks Pendidikan

Pendidikan Dalam ranah filsafat pendidikan, pertanyaan tentang “siapa yang mendalami?” sesungguhnya berkaitan dengan hakikat manusia sebagai makhluk yang berakal, memiliki kesadaran, dan mampu mengembangkan dirinya. Selama ini, pendidikan sering dipersempit maknanya menjadi aktivitas formal yang berpusat pada guru sebagai satu-satunya sumber pengetahuan. Padahal, pandangan tersebut sudah lama dikritik oleh para pemikir seperti Paulo Freire, yang menilai model ini sebagai “pendidikan perbankan” , di mana peserta didik hanya dianggap sebagai wadah kosong yang diisi oleh guru[7].

Dalam perspektif yang lebih luas, pengajaran tidak hanya dilakukan oleh sosok guru, tetapi juga oleh pengalaman hidup dan lingkungan sosial. Ki Hajar Dewantara menegaskan bahwa setiap orang mempunyai potensi untuk menjadi guru, karena manusia belajar tidak hanya melalui pengajaran, tetapi juga melalui teladan dan pengalaman sosialnya[8]. Dengan demikian, pengajaran bukanlah aktivitas satu arah, melainkan hubungan timbal balik antara pengajar dan yang diajar.

Carl Rogers, tokoh psikologi humanistik, menambahkan bahwa manusia sejati memiliki self-directed learning , yaitu kemampuan belajar secara mandiri melalui kesadaran diri dan refleksi[9]. Artinya, dalam konteks pendidikan, setiap individu dapat menjadi pengajar bagi dirinya sendiri. Guru tidak lagi ditempatkan sebagai satu-satunya figur yang memberi ilmu, melainkan fasilitator yang menumbuhkan potensi berpikir kritis dan reflektif pada peserta didik.

Oleh karena itu, dapat disimpulkan bahwa yang berperan dalam proses mengajar manusia tidak hanya guru secara formal, tetapi juga diri manusia itu sendiri, masyarakat, lingkungan, dan pengalaman hidup. Pendidikan sejati bersifat partisipatif dan dinamis—di mana setiap orang berpotensi untuk saling mengajar dan belajar dari kehidupan.

2.2  Tempat di Mana Proses Pendidikan Sejati Berlangsung

Oleh Filsafat pragmatisme yang dikembangkan oleh John Dewey memandang bahwa pendidikan adalah bagian dari kehidupan itu sendiri, bukan sekadar persiapan untuk hidup[10]. Oleh karena itu, proses pendidikan tidak terbatas pada ruang kelas atau lembaga pendidikan formal. Di mana pun manusia mengalami, berinteraksi, dan merefleksikan kehidupannya, disitulah proses pendidikan sejati berlangsung.

Ki Hajar Dewantara memperluas konsep ini dengan gagasannya “Tri Pusat Pendidikan”, yaitu keluarga, sekolah, dan masyarakat[11]. Ketiga lingkungan tersebut memiliki peran yang saling melengkapi dalam membentuk kepribadian dan karakter manusia. Keluarga berpartisipasi menanamkan nilai moral dan spiritual, sekolah mengembangkan kemampuan intelektual, dan masyarakat menjadi ruang praktik sosial di mana manusia belajar menjadi bagian dari kehidupan bersama. Sebagai ilustrasi, berikut tabel yang menggambarkan hubungan antara tempat pendidikan dan bentuk pembelajarannya:

 

Tabel 2.1 Hubungan antara Pendidikan dan bentuk pembelajarannya

Pusat Pendidikan	Contoh Kegiatan Belajar	Nilai yang Diperoleh
Keluarga	Mendampingi anak beribadah, berdiskusi	Disiplin, kasih sayang, tanggung jawab
Sekolah	Proses belajar formal, diskusi kelas	Ilmu pengetahuan, berpikir kritis
Masyarakat	Gotong royong, kegiatan sosial	Empati, solidaritas, partisipasi

            Sumber: Data diolah oleh penulis

Pandangan Dewey dan Ki Hajar Dewantara ini mengatakan bahwa pendidikan sejati adalah proses yang berlangsung terus-menerus dalam seluruh ruang kehidupan. Seseorang bisa belajar dari lingkungan kerja, komunitas, bahkan dari tantangan hidup yang dihadapinya setiap hari. Pendidikan sejati tidak dibatasi oleh gedung atau sistem, tetapi sejauh mana manusia mampu menarik makna dari pengalamannya.

2.3  Makna Pengajar dalam Konteks yang Lebih Luas

Secara filosofis, konsep “pengajar” tidak dapat dipahami secara sempit sebagai orang yang menyampaikan pengetahuan di depan kelas. Dalam pandangan eksistensialis, seperti yang dikemukakan Jean-Paul Sartre, manusia adalah makhluk yang belajar melalui pilihan dan tindakan yang ia ambil. Setiap keputusan dan tanggung jawab atas hidupnya menjadi bentuk pembelajaran eksistensial yang tidak tergantikan. Dengan demikian, “pengajar” bisa berarti pengalaman yang membimbing manusia memahami dirinya dan kenyataan.

Dalam filsafat pendidikan kritis, Paulo Freire memandang pengajar sejati sebagai fasilitator kesadaran[12]. Guru dan murid adalah mitra dalam dialog yang memerdekakan, bukan hubungan yang menindas. Melalui dialog ini, peserta didik tidak hanya belajar pengetahuan, tetapi juga belajar memahami struktur sosial yang mempengaruhi kehidupannya. Dalam konteks ini, pengajar mempunyai tanggung jawab moral untuk membimbing peserta didik mencapai kesadaran kritis (kesadaran kritis).

Dalam perspektif spiritual, pengajar juga dapat dimaknai sebagai “realitas kehidupan” itu sendiri. Dalam pendidikan Islam, segala ciptaan Allah menjadi sumber ilmu yang dapat dipelajari manusia. Al-Qur'an mendorong manusia untuk berpikir, merenung, dan meneliti alam sebagai bentuk belajar tanpa batas ruang dan waktu[13]. Dengan demikian, mengajar bukan hanya manusia, tetapi juga seluruh fenomena kehidupan yang mengandung hikmah.

2.1  Hubungan antara Tempat, Pengalaman, dan Interaksi Sosial dalam Membentuk Proses Belajar

Dalam Dalam pandangan filosofi konstruktivisme sosial yang dipelopori oleh Lev Vygotsky, pengetahuan dibangun melalui interaksi sosial dan pengalaman yang bermakna[14]. Artinya, belajar tidak hanya terjadi secara individu, tetapi juga melalui proses sosial di mana manusia berinteraksi dan mengenal makna. Lingkungan menjadi wadah yang memungkinkan seseorang merasakan pengalaman pribadi dengan pengetahuan baru.

Misalnya, seseorang belajar tentang nilai gotong royong bukan hanya dari pelajaran di sekolah, melainkan dari pengalaman langsung bekerja sama dengan masyarakat. Dari situlah muncul kesadaran sosial dan empati. Dengan demikian, tempat belajar dan pengalaman sosial tidak dapat dipisahkan keduanya membentuk satu kesatuan dalam proses pendidikan yang sejati. Bagan di bawah ini menunjukkan keterkaitan antara tempat, pengalaman, dan interaksi sosial dalam proses belajar manusia:

Tabel 2.2 keterkaitan antara tempat, pengalaman, dan interaksi sosial dalam proses belajar manusia

Sumber: Data diolah oleh penulis

Dari bagan tersebut dapat dipahami bahwa proses belajar merupakan siklus yang terus berlangsung. Tempat memberi ruang, pengalaman memberi makna, dan interaksi sosial menumbuhkan reflektif. Ketiganya membentuk fondasi pendidikan yang sejati, yaitu pendidikan yang mengubah manusia secara utuh baik secara intelektual, emosional, maupun moral.

 

BAB III
PENUTUP

3.1  Kesimpulan

Pendidikan tidak hanya bergantung pada guru formal, tetapi juga melibatkan diri sendiri, lingkungan, dan pengalaman hidup sebagai pengajar yang membentuk manusia secara utuh. Ki Hajar Dewantara menyatakan bahwa pendidik adalah mereka yang membimbing kekuatan batin dan pikiran peserta didik menuju kebahagiaan hidup, sedangkan John Dewey menegaskan bahwa pendidikan merupakan proses pengalaman yang berlangsung di mana pun manusia berinteraksi. Hal ini menunjukkan bahwa belajar dapat terjadi di rumah, alam, maupun lingkungan sosial.

Selain itu, Paulo Freire berpendapat bahwa pengalaman dan peristiwa hidup dapat menjadi guru yang membentuk kesadaran kritis manusia.³ Proses belajar bersifat timbal balik dan berlangsung sepanjang hayat ( belajar seumur hidup ). Emile Durkheim menambahkan bahwa pendidikan berperan dalam membentuk nilai-nilai sosial agar manusia mampu hidup selaras dalam masyarakat. Maka dari itu, pendidikan merupakan hasil perpaduan antara guru, pengalaman, dan lingkungan yang menumbuhkan manusia menjadi pribadi yang bijaksana, berkarakter, dan berkesadaran.

3.2  Saran

Guru bermaksud untuk berpartisipasi sebagai pembimbing yang menumbuhkan kemandirian dan kesadaran belajar pada peserta didik. Peserta didik perlu aktif mencari pengetahuan dari berbagai pengalaman hidup, bukan hanya dari sekolah. Masyarakat juga diharapkan mampu menciptakan lingkungan yang mendukung proses pendidikan agar nilai-nilai sosial, moral, dan kemanusiaan dapat tumbuh secara berkelanjutan

 

DAFTAR PUSTAKA

Dewantara, Ki Hadjar, ‘Karya Ki Hadjar Dewantara Bagian I: Pendidikan (Edisi II)’, Majelis Luhur PersatuanTaman Siswa, 1977

Dewey, John, ‘An Introduction of Reflektif Thinking, by Cilombia, University A Sicciety Dalam Edisi Muzayyin Arifin’, Filsafat Pendidikan Islam, 2003

——, Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education (Macmillan New York, 1930), viii

Freire, Paulo, Pendidikan Kaum Tertindas (LP3ES, 2018)

Mundiasari, Kiki, ‘Pola Hubungan Antar Manusia Sebagai Insan Pendidikan’, Aktualita: Jurnal Penelitian Sosial Keagamaan, 12.II (2022)

Ngongo, Verdinandus Lelu, Taufiq Hidayat, and Wiyanto Wiyanto, ‘Pendidikan Di Era Digital’, in Prosiding Seminar Nasional Program Pascasarjana Universitas PGRI Palembang, 2019

Rogers, Carl, ‘Freedom to Learn. Columbus, Ohio’, Charles E. Merrill, 1969

Shihab, M Quraish, ‘Wawasan Al-Quran (Tafsir Maudhu’i Atas Pelbagai Persoalan Umat),(Band-Ung: Mizan, 2006)’, Cet. XVII

Suwarjo, Ki, ‘Pendidikan Among Sistem’, Yogyakarta: Majelis Luhur Persatuan Taman Siswa, 2013

Tilaar, Henry Alexis Rudolf, Paradigma Baru Pendidikan Nasional (Rineka Cipta, 2000)

Vygotsky, L S, ‘Pikiran Dalam Masyarakat: Perkembangan Proses Psikologis Yang Lebih Tinggi’, Pers Universitas Harvard, 1978

 

 

 

---

[1] Kiki Mundiasari, ‘Pola Hubungan Antar Manusia Sebagai Insan Pendidikan’, Aktualita: Jurnal Penelitian Sosial Keagamaan, 12.II (2022).

[2] John Dewey, Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education (Macmillan New York, 1930), viii.

[3] Ki Hadjar Dewantara, ‘Karya Ki Hadjar Dewantara Bagian I: Pendidikan (Edisi II)’, Majelis Luhur PersatuanTaman Siswa, 1977.

[4] Paulo Freire, Pendidikan Kaum Tertindas (LP3ES, 2018).

[5] Verdinandus Lelu Ngongo, Taufiq Hidayat, and Wiyanto Wiyanto, ‘Pendidikan Di Era Digital’, in Prosiding Seminar Nasional Program Pascasarjana Universitas PGRI Palembang, 2019.

[6] Henry Alexis Rudolf Tilaar, Paradigma Baru Pendidikan Nasional (Rineka Cipta, 2000).

[7] Freire, Pendidikan Kaum Tertindas.

[8] Ki Suwarjo, ‘Pendidikan Among Sistem’, Yogyakarta: Majelis Luhur Persatuan Taman Siswa, 2013.

[9] Carl Rogers, ‘Freedom to Learn. Columbus, Ohio’, Charles E. Merrill, 1969.

[10] John Dewey, ‘An Introduction of Reflektif Thinking, by Cilombia, University A Sicciety Dalam Edisi Muzayyin Arifin’, Filsafat Pendidikan Islam, 2003.

[11] Dewantara, ‘Karya Ki Hadjar Dewantara Bagian I: Pendidikan (Edisi II)’.

[12] Freire, Pendidikan Kaum Tertindas.

[13] M Quraish Shihab, ‘Wawasan Al-Quran (Tafsir Maudhu’i Atas Pelbagai Persoalan Umat),(Band-Ung: Mizan, 2006)’, Cet. XVII.

[14] L S Vygotsky, ‘Pikiran Dalam Masyarakat: Perkembangan Proses Psikologis Yang Lebih Tinggi’, Pers Universitas Harvard, 1978.